هوش عاطفی و آگاهی وجودی در آگاهی و انسان الهی صادق خادمی

چکیده

کتاب آگاهی و انسان الهی صادق خادمی، منظومه‌ای معرفت‌شناختی ارائه می‌دهد که هوش عاطفی، فرایندهای شناختی، و مفاهیم متافیزیکی نظیر محبت (مودّت) و وجود (وجود) را در هم می‌آمیزد. این مقاله، با تحلیل پیوند هوش عاطفی و عقلانی، نقش محبت در آموزش، و وحدت وجودی آگاهی و محبت، به بررسی چارچوب خادمی می‌پردازد. با تلفیق سنت‌های فلسفی اسلامی (ابن‌سینا، ملاصدرا، سهروردی) و یافته‌های علوم شناختی نوین (گولمن، مک‌کرتی، سیگل)، نشان داده می‌شود که چگونه خادمی، معرفت را از رهگذر همدوسي (همدوسی) و آگاهی انسی بازتعریف می‌کند. ارجاع به آیات قرآنی، مانند «قُلِ الرُّوحُ مِنْ أَمْرِ رَبِّی» (اسراء، 17:85)، عقل قدسی را در این نظام معرفتی روشن می‌سازد. این تحلیل، با بسط مفاهیم خادمی، بر ضرورت پیوند عاطفه و عقل در تولید علم تأکید دارد.

مقدمه

صادق خادمی در آگاهی و انسان الهی، معرفت‌شناسی‌ای ارائه می‌دهد که عقل مفهومی (عقل مفهومی) را با هوش عاطفی و وجودشناسی اسلامی پیوند می‌زند. او حوزه آگاهی ذهن را در تعامل پیچیده با حوزه‌های فیزیولوژیک و عاطفی قرار می‌دهد و محبت را به‌عنوان محور تولید علم معرفی می‌کند. خادمی می‌نویسد: «حوزه آگاهی ذهن با حوزه فیزیولوژیک حرکتی و شعور عاطفی در تعاملی پیچیده است» (خادمی، 2025، ص 1). این دیدگاه با علوم شناختی نوین، به‌ویژه نظریه هوش عاطفی گولمن (1995) و همدوسي قلب‌ومغز (مک‌کرتی و همکاران، 2006)، همخوانی دارد. این مقاله، با تکیه بر سنت‌های فلسفی اسلامی و یافته‌های علمی، چارچوب خادمی را تحلیل کرده و مفاهیمی چون همدوسي (همدوسی)، آگاهی انسی، و عقل قدسی را بررسی می‌کند. ارجاع به آیات قرآنی، مانند «إِذَا زُلْزِلَتِ الْأَرْضُ زِلْزَالَهَا» (زلزال، 99:1)، وجود را به‌عنوان بنیاد آگاهی تبیین می‌کند (طباطبایی، 1390).¹

¹ «همدوسی» (hisdūsī) به هماهنگی نظام‌مند میان اجزای شناختی و عاطفی اشاره دارد، مشابه سینکرونی عصبی در علوم شناختی (سیگل، 2012).

تحلیل چارچوب معرفت‌شناختی

پیوند عاطفی و شناختی

خادمی معتقد است که «هوش عاطفی، با مدیریت اضطراب و انگیزه‌ها، فرد را در کاربست هوش عقلانی خلاق می‌سازد» (خادمی، 2025، ص 1). این دیدگاه با نظریه گولمن (1995) هم‌راستاست که هوش عاطفی را شامل ادراک، مدیریت، و بهره‌گیری از عواطف می‌داند. همچنین، سالووی و مایر (1990) هوش عاطفی را به‌عنوان تقویت‌کننده عملکرد شناختی معرفی می‌کنند. خادمی، با الهام از روان‌شناسی ابن‌سینا، سلسله‌مراتب ادراکی را شامل حس (حس)، قوه وهمیه (وهم)، خیال (خیال)، و تعقل (تعقل) می‌داند (ابن‌سینا، 1331). قوه وهمیه، معانی غیرحسی (مانند خطر) را درک می‌کند، که با قضاوت شهودی در علوم اعصاب همخوانی دارد (لیبرمن، 2000). خیال، داده‌های حسی را بازسازی می‌کند، و تعقل، مفاهیم کلی را تولید می‌کند، مشابه مدل‌های استدلال انتزاعی (استرنبرگ، 2003).

همدوسي و تولید علم

مفهوم همدوسي (همدوسی) در نظام خادمی، به «روابط منطقی، منظم، و یکپارچه» اشاره دارد که اجزای نظام را به کلّی فراتر از جمع اجزا تبدیل می‌کند (خادمی، 2025، ص 3). این مفهوم با همدوسي قلب‌ومغز در علوم اعصاب، که در آن هماهنگی فیزیولوژیک کارایی شناختی را افزایش می‌دهد، قابل‌مقایسه است (مک‌کرتی و همکاران، 2006). خادمی تأکید می‌کند: «محبت، آگاهی را از وهم و مغالطه مصون می‌دارد» (خادمی، 2025، ص 4). این با یافته‌های عصب‌شناسی عاطفی همخوان است، که عواطف مثبت، مانند قدردانی، انعطاف‌پذیری شناختی را تقویت می‌کنند (دیویدسون و بگلی، 2012). الگوهای ریتم قلب در عواطف مثبت، موج‌های سینوسی منسجم تولید می‌کنند، که خادمی به آن اشاره دارد (خادمی، 2025، ص 7).²

² نظریه پلی‌واگال پورگس (2011) نیز هماهنگی عاطفی-فیزیولوژیک را عامل سلامت روان می‌داند.

محبت و تحول آموزشی

خادمی آموزش را بر پیوند عقلانی و عاطفی استوار می‌داند: «آموزش از شکوفایی هوش عقلانی و عاطفی محقق می‌شود» (خادمی، 2025، ص 1). این با نظریه یادگیری اجتماعی باندورا (1977) هم‌راستاست، که پیوند عاطفی را تسهیل‌کننده یادگیری می‌داند. مدل استادمحوری خادمی، ریشه در ولایت شیعی دارد، که محبت و ارادت را محور قرار می‌دهد (نصر، 1376). این با پژوهش‌های روان‌شناسی آموزشی همخوان است، که روابط عاطفی استاد-شاگرد را تقویت‌کننده عملکرد می‌داند (روردا و همکاران، 2011). خادمی پیشنهاد می‌کند: «آگاهی انسی، مبتنی بر ربط مصداق به مفهوم، آینده آموزش است» (خادمی، 2025، ص 5). این دیدگاه با نظریه ویگوتسکی (1978) و شناخت تجسمی (ویلسون، 2002) همسوست.³

³ آگاهی انسی (āgāhī-yi unsī) به درک رابطه‌محور اشاره دارد، مشابه شناخت اجتماعی (کاسیوپو و دسیتی، 2011).

وحدت وجودی و عقل قدسی

معرفت‌شناسی خادمی بر وجودشناسی استوار است: «هستی و پیدایی عین آگاهی و محبت است» (خادمی، 2025، ص 2). این با اصالت وجود ملاصدرا همخوانی دارد، که وجود را بنیاد حقیقت می‌داند (ریاض، 1388). عقل قدسی، با الهام از آیه «قُلِ الرُّوحُ مِنْ أَمْرِ رَبِّی» (اسراء، 17:85)، ادراک متعالی را ممکن می‌سازد (طباطبایی، 1390). خادمی قانون جذب و انس را مطرح می‌کند: «ذهن تسلیم قلب، کدهای ظهور را دریافت می‌کند» (خادمی، 2025، ص 8). این با نظریه‌های کل‌نگر، مانند آگاهی کوانتومی چوپرا (1990)، و ادراک شهودی در علوم اعصاب (لیبرمن، 2000) قابل‌مقایسه است. سهروردی نیز در حکمت الاشراق، علم حضوری را محور معرفت می‌داند (سهروردی، 1375).

هوش جمعی و شناخت اجتماعی

خادمی هوش جمعی را ستایش می‌کند: «دانش، هویتی جمعی دارد» (خادمی، 2025، ص 6). این با نظریه شناخت توزیع‌شده (هاچینز، 1995) و عصب‌شناسی اجتماعی (کاسیوپو و دسیتی، 2011) هم‌راستاست. او می‌نویسد: «ذهن در یادگیری شبکه‌ای می‌درخشد» (خادمی، 2025، ص 9). این با جوامع عمل ونگر (1998) همخوانی دارد. اشاره خادمی به حساسیت لمسی، به‌ویژه بوسه، با مطالعات رشد حسی همخوان است، که لمس را محور پیوند عاطفی می‌داند (فیلد، 2014). دماسیو (1999) نیز عاطفه را پیش‌نیاز شناخت می‌شناسد.⁴

⁴ نظریه نشانه‌های جسمانی دماسیو، عاطفه را محور تصمیم‌گیری می‌داند.

بحث: تلفیق خادمی

چارچوب خادمی، فلسفه اسلامی و علوم شناختی را در هم می‌آمیزد. مفهوم همدوسي، دریچه‌ای نو به هماهنگی عاطفی-شناختی باز می‌کند، که با پژوهش‌های همدوسي قلب‌ومغز تأیید می‌شود (مک‌کرتی و همکاران، 2006). آموزش رابطه‌محور او، با نظریه‌های یادگیری اجتماعی همسوست، و وجودشناسی‌اش، با مدل‌های کل‌نگر مانند چوپرا همخوانی دارد. تأکید بر علم حضوری، آموزش سنتی را به چالش می‌کشد و نیازمند بررسی تجربی است. محدودیت خادمی، کم‌توجهی به مکانیزم‌های عصب‌شناختی است. پژوهش‌های آینده می‌توانند با تصویربرداری مغزی، همدوسي را در یادگیری بررسی کنند. ادعاهای متافیزیکی، مانند ادراک فراحسی، نیازمند اعتبارسنجی میان‌رشته‌ای است.

نتیجه‌گیری

آگاهی و انسان الهی صادق خادمی، معرفت‌شناسی‌ای بدیع ارائه می‌دهد که هوش عاطفی، آگاهی انسی، و وحدت وجودی را در هم می‌آمیزد. با تلفیق فلسفه اسلامی و علوم شناختی، خادمی تولید علم را بازتعریف می‌کند و بر نقش محبت و همدوسي تأکید دارد. این اثر، پژوهش‌های آتی در باب پویایی‌های عاطفی-شناختی و آموزش را برمی‌انگیزد.

منابع

ابن‌سینا. (1331). الشفاء: النفس (ف. رحمن، ویراستار). انتشارات دانشگاه آکسفورد.
باندورا، ا. (1977). نظریه یادگیری اجتماعی. پرنتیس هال.
پورگس، س. و. (2011). نظریه پلی‌واگال: مبانی عصبی تنظیم عاطفی. نورتون.
خادمی، ص. (2025). آگاهی و انسان الهی (ترجمه منتشرنشده). [ترجمه توسط گروک 3، xAI].
دماسیو، ا. (1999). خطای دکارت: عاطفه، عقل، و مغز انسانی. پنگوئن.
دیویدسون، ر. ج.، و بگلی، ش. (2012). زندگی عاطفی مغز شما. پنگوئن.
ریاض، س. ح. (1388). ملاصدرا و متافیزیک. انتشارات دانشگاه.
سهروردی، ش. (1375). حکمت الاشراق (ح. ضیایی، مترجم). انتشارات دانشگاه بریگام یانگ.
سیگل، د. ج. (2012). ذهن در حال رشد. انتشارات گیلفورد.
طباطبایی، م. ح. (1390). تفسیر المیزان (جلد 13). دار الکتب الاسلامیه.
فیلد، ت. (2014). لمس. انتشارات ام‌آی‌تی.
کاسیوپو، ج. ت.، و دسیتی، ج. (2011). عصب‌شناسی اجتماعی: چالش‌ها و فرصت‌ها. سالنامه آکادمی علوم نیویورک، 1224، 162–173.
گودمن، ل. ا. (1391). ابن‌سینا. انتشارات راتلج.
گولمن، د. (1995). هوش عاطفی. بانتام.
هاچینز، ا. (1995). شناخت در طبیعت. انتشارات ام‌آی‌تی.
لیبرمن، م. د. (2000). شهود: رویکرد عصب‌شناسی شناختی اجتماعی. بولتن روان‌شناسی، 126(1)، 109–137.
مک‌کرتی، ر.، آتکینسون، م.، توماسینو، د.، و بردلی، ر. ت. (2006). قلب منسجم: تعاملات قلب‌ومغز و نظم سیستمی. مرکز تحقیقات هارت‌مث.
نصر، س. ح. (1376). صدرالدین شیرازی و حکمت متعالیه. مؤسسه مطالعات اسماعیلی.
ویگوتسکی، ل. س. (1978). ذهن در جامعه. انتشارات هاروارد.
ویلسون، م. (2002). شش دیدگاه شناخت تجسمی. بولتن و مرور روان‌سنجی، 9(4)، 625–636.
ونگر، ا. (1998). جوامع عمل. انتشارات کمبریج.
چوپرا، د. (1990). شفای کوانتومی. بانتام.
روردا، د. ل.، کومن، ح. م.، اسپیلت، ج. ل.، و اورت، ف. ج. (2011). تأثیر روابط عاطفی استاد-شاگرد بر تعامل و عملکرد تحصیلی. مرور پژوهش‌های آموزشی، 81(4)، 493–529.
سالووی، پ.، و مایر، ج. د. (1990). هوش عاطفی. تخیل، شناخت و شخصیت، 9(3)، 185–211.
استرنبرگ، ر. ج. (2003). حکمت، هوش، و خلاقیت یکپارچه. انتشارات کمبریج.
قرآن کریم. (1383). قرآن (م. ا. س. عبدالحلیم، مترجم). انتشارات آکسفورد.